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 ===== Le travail en ligne =====
-Il convient de s'arrêter un moment sur le travail en ligne et sur ce qu'il apporte dans des apprentissages tels que ceux que propose la plate-forme Miriadi. Il s'agit plus exactement dans le cas de Miriadi de travail en commun sur le Web, entre pairs, en réseau de groupe, et en intercompréhension. C'est, dans notre cas, le travail en ligne qui a fait sortir l'apprentissage des langues de la salle de classe tout en lui permettant d'y rester, puisqu'une partie du travail en ligne se fait dans la salle de classe. Il a permis globalement de décentrer l'environnement didactique, et de passer ainsi de la salle de classe à l'écran, le groupe-classe devenant l'élément d'un réseau international qui regroupe l'ensemble des participants, et constitue ainsi une sorte de classe planétaire. Il est bien sûr toujours possible d'avoir en classe des activités complémentaires dont il ne restera aucune trace sur la plate-forme, mais en principe, l'ensemble des interactions synchrones et asynchrones peuvent être conservées sur la plate-forme où se construisent et se réalisent en commun des actions. Non seulement l'équipe d'encadrement, et les personnes en formation y ont intérêt, mais encore les chercheurs en didactique des langues. L'espace où se retrouvent tous les participants d'une formation est donc devenu un lieu virtuel auquel chacun peut revenir sur son écran à sa guise. Cependant, il est possible aussi qu'il n'y ait pas d'activité en classe du tout, comme c'est le cas pour les MOOC ou les SPOC((MOOC à plus faible effectif)) qui sont parfaitement organisables sur la plate-forme Miriadi (SG, 2014). Dans ce dernier cas les groupes ne sont plus des groupes-classes, situés géographiquement. Ce qui n'est rigoureusement pas possible, c'est qu'il n'y ait pas du tout d'activité en ligne, même entre des personnes du même groupe-classe.
+Il convient de s'arrêter un moment sur le travail en ligne et sur ce qu'il apporte dans des apprentissages tels que ceux que propose la plate-forme Miriadi. Il s'agit plus exactement dans le cas de Miriadi de travail en commun sur le Web, entre pairs, en réseau de groupe, et en intercompréhension. C'est, dans notre cas, le travail en ligne qui a fait sortir l'apprentissage des langues de la salle de classe tout en lui permettant d'y rester, puisqu'une partie du travail en ligne se fait dans la salle de classe. Il a permis globalement de décentrer l'environnement didactique, et de passer ainsi de la salle de classe à l'écran, le groupe-classe devenant un élément d'un réseau international qui regroupe l'ensemble des participants, et constitue ainsi une sorte de classe planétaire. Il est bien sûr toujours possible d'avoir en classe des activités complémentaires dont il ne restera aucune trace sur la plate-forme, mais en principe, l'ensemble des interactions synchrones et asynchrones peuvent être conservées sur la plate-forme où se construisent et se réalisent en commun des actions. Non seulement l'équipe d'encadrement, et les personnes en formation y ont intérêt, mais encore les chercheurs en didactique des langues. L'espace où se retrouvent tous les participants d'une formation est donc devenu un lieu virtuel auquel chacun peut revenir sur son écran à sa guise. Cependant, il est possible aussi qu'il n'y ait pas d'activité en classe du tout, comme c'est le cas pour les MOOC ou les SPOC((MOOC à plus faible effectif.)) qui sont parfaitement organisables sur la plate-forme Miriadi (SG, 2014). Dans ce dernier cas les groupes ne sont plus des groupes-classes, situés géographiquement. Ce qui n'est rigoureusement pas possible, c'est qu'il n'y ait pas du tout d'activité en ligne, même entre des personnes du même groupe-classe.
-Dans le nom de "Miriadi", "-adi" veut dire "à distance", parce le défi, en concevant cette plate-forme en 2011, était de vaincre la distance, et bien sûr la distance existe toujours, et le travail en ligne vaincra effectivement la plus longue distance. Il y a malgré tout toujours une possibilité de présentiel dans nos formations et la distinction entre distanciel et présentiel n'est plus très évidente, du fait du travail en ligne. Que deux personnes soient à distance ou en présence, le travail qui leur est demandé entre elles sur la plate-forme ne variera pas du fait de la distance. Le but du projet n'était d'ailleurs pas de travailler sur le travail en présentiel sans ordinateur, mais uniquement sur le travail en ligne. Alors que l'expression "en ligne" dit clairement que nous utilisons un ordinateur connecté, des termes tels que "distance", "télé-collaboration", et tous ceux qui ne gardent que l'idée de distance dans le travail en commun, ne le disent pas. Ils ne parlent nullement d'ordinateur ou d'informatique, même s'ils le sous-entendent, parce qu'on n'imagine pas qu'aujourd'hui on aille mettre une lettre-papier à la poste pour nos partenaires brésiliens qui attendent une réponse pour l'heure qui suit. Outre cette petite imprécision, l'idée de distance ne considère donc que ce qui se fait "à distance", c'est-à-dire très loin les uns des autres, bien qu'une distance de quelques centimètres soit toujours une distance, or nous devons laisser entendre que le présentiel, s'il peut être exclu dans le cas des MOOC, ne l'est en général pas, et reste un moment pédagogique essentiel dans la plupart des formations.
+Dans le nom de "Miriadi", "-adi" veut dire "à distance", parce le défi pour les partenaires du projet, en concevant cette plate-forme en 2011, était de vaincre la distance, et bien sûr la distance existe toujours, et le travail en ligne vaincra effectivement la plus longue distance. Il y a malgré tout toujours une possibilité de présentiel dans nos formations et la distinction entre distanciel et présentiel n'est plus très évidente, du fait du travail en ligne. Que deux personnes soient à distance ou en présence, le travail qui leur est demandé entre elles sur la plate-forme ne variera pas du fait de la distance. Le but du projet n'était d'ailleurs pas de travailler sur le travail en présentiel sans ordinateur, mais uniquement sur le travail en ligne. Alors que l'expression "en ligne" dit clairement que nous utilisons un ordinateur connecté, des termes tels que "distance", "télé-collaboration", et tous ceux qui ne gardent que l'idée de distance dans le travail en commun, ne le disent pas. Ils ne parlent nullement d'ordinateur ou d'informatique, même s'ils le sous-entendent, parce qu'on n'imagine pas qu'aujourd'hui on aille mettre une lettre-papier à la poste pour nos partenaires brésiliens qui attendent une réponse pour l'heure qui suit. Outre cette petite imprécision, l'idée de distance ne considère donc que ce qui se fait "à distance", c'est-à-dire très loin les uns des autres, bien qu'une distance de quelques centimètres soit toujours une distance, or nous devons laisser entendre que le présentiel, s'il peut être exclu dans le cas des MOOC, ne l'est en général pas, et reste un moment pédagogique essentiel dans la plupart des formations.
-Le travail en ligne est donc ubiquitaire, ni présentiel ni distanciel tout en pouvant être l'un et l'autre, ce qui apporte beaucoup d'avantages. Le premier est sans doute une certaine souplesse, puisque le travail en ligne ne nécessite pas de ce regrouper aussi souvent, qu'on peut se mettre à l'écran au meilleur moment, quand la motivation est la plus forte, pendant le temps qu'on veut, et à partir de l'endroit qu'on veut. L'avantage le plus convaincant pour les institutions sera le coût, pour plusieurs bonnes raisons : une moindre utilisation des locaux, un nombre de personnes en formation plus élevé, beaucoup moins de déplacements, une intégration possible de personnes à mobilité réduite ou n'ayant pas accès aux institutions "en dur", et pas de nouveaux frais de matériel spécifique ou de communication, déjà couverts par l'institution. L'institution dans le cas de Miriadi n'aura pas non plus de soucis administratifs supplémentaires puisque l'organisation des formations est pris en charge par un organisme indépendant, qui assumera aussi la maintenance et l'évolution de la plate-forme de formation.
+Le travail en ligne est donc ubiquitaire, ni présentiel ni distanciel tout en pouvant être l'un et l'autre, ce qui apporte beaucoup d'avantages. Le premier est sans doute une certaine souplesse, puisque le travail en ligne ne nécessite pas de ce regrouper aussi souvent dans une salle (on peut même ne jamais se regrouper), qu'on peut se mettre à l'écran au meilleur moment, quand la motivation est la plus forte, pendant le temps qu'on veut, et à partir de l'endroit qu'on veut. L'avantage le plus convaincant pour les institutions sera le coût, pour plusieurs bonnes raisons : une moindre utilisation des locaux, un nombre de personnes en formation plus élevé, beaucoup moins de déplacements, une intégration possible de personnes à mobilité réduite ou n'ayant pas accès aux institutions "en dur", et pas de nouveaux frais de matériel spécifique ou de communication, déjà couverts par l'institution pour les autres activités pédagogiques. L'institution dans le cas de Miriadi n'aura pas non plus de soucis administratifs supplémentaires puisque l'organisation des formations est prise en charge par un organisme indépendant, qui assumera aussi la maintenance et l'évolution de la plate-forme de formation.
-On peut voir aussi comme un avantage que le travail en ligne soit en prise avec notre époque. Nos publics et nos formateurs sont de plus en plus en ligne, sur des smartphones, des tablettes ou des ordinateurs, et utilisent un Web qui évolue. Malgré cela, nous avons presque tous beaucoup à apprendre dans ce domaine en terme de savoir faire et de représentations, parce que les pratiques numériques sont très généralement moins variées et beaucoup moins actualisées que celles nous utilisons sur la plate-forme Miriadi, mais aussi parce que les façons de se représenter la nébuleuse mouvante qu'est l'Internet est presque toujours imprécise, dépassée et empreinte de préjugés. Nul doute que le travail en ligne donnera à tous des pratiques plus rationnelles et plus conscientes. Dans notre cas, il poursuivra donc deux buts parallèles, d’une part l'apprentissage de langues, d'autre part l'acquisition d’une meilleure culture numérique.
+On peut voir aussi comme un avantage que le travail en ligne soit en prise sur notre époque. Nos publics et nos formateurs sont de plus en plus connectés, sur des smartphones, des tablettes ou des ordinateurs, et utilisent un Web qui évolue. Malgré cela, nous avons presque tous beaucoup à apprendre dans ce domaine en terme de savoir faire et de représentations (et de conceptions), parce que les pratiques numériques sont très généralement moins variées et beaucoup moins actualisées dans nos pratiques personnelles que celles que nous utilisons sur la plate-forme Miriadi, mais aussi parce que les façons de se représenter la nébuleuse mouvante qu'est l'Internet est presque toujours imprécise, dépassée et empreinte de préjugés. Nul doute dans ces conditions que le travail en ligne donnera à tous des pratiques plus rationnelles et plus conscientes. Dans notre cas, il poursuivra donc deux buts parallèles, d’une part l'apprentissage de langues, d'autre part l'acquisition d’une meilleure culture numérique.
-Il y aussi des vertus que le travail en ligne partagent avec l'intercompréhension, notamment le fait que nous avons affaire à des activités autonomisantes, dans la mesure où il faut faire des hypothèses, des choix, tâtonner, prendre des décisions, s'organiser. Dans notre cas, ne craignons pas d'ajouter cette autre qualité qui s'acquerra immanquablement par le travail en commun en ligne sur notre plate-forme : la capacité à travailler en groupes. Du côté des enseignants, le travail collectif sera aussi facilité non seulement par les outils qui permettront les interactions nécessaires pour prendre ensemble des décisions d'ordre pédagogique, mais aussi par le fait que le portail Web qui abrite la plate-forme de formation, inclut aussi des ressources cumulatives qui s'enrichissent donc au fil des expériences.
+Il y aussi des vertus que le travail en ligne partagent avec l'intercompréhension, notamment le fait que nous avons affaire à des activités autonomisantes, dans la mesure où il faut faire des hypothèses, des choix, tâtonner, prendre des décisions, s'organiser. Dans notre cas, ne craignons pas d'ajouter cette autre qualité qui s'acquerra immanquablement par le travail en commun en ligne sur notre plate-forme : la capacité à travailler en groupes. Du côté des enseignants, le travail collectif est aussi facilité non seulement par les outils qui permettront les interactions nécessaires pour prendre ensemble des décisions d'ordre pédagogique, mais aussi par le fait que le portail Web qui abrite la plate-forme de formation, inclut aussi des ressources cumulatives qui s'enrichissent donc au fil des expériences.
-On pourrait bien sûr aussi énumérer quelques points négatifs, dont nous admettons qu'ils fassent partie du tableau et deviennent l'objet d'études ultérieures. Le travail en ligne nécessite par exemple une organisation pédagogique fine et vigilante, et pas toujours confortable pour le formateur, ni évidente pour la personne en formation, surtout comparativement au fameux modèle intra-muros à qui on pardonne tout, dans un milieu où on a la critique plus facile envers la nouveauté. Nos techniques d'encadrement ont à ce titre des progrès à faire si nous voulons accueillir des MOOC parce que nous n'avons pas une expérience assez large de cette forme nouvelle. Un autre point négatif corrélé sera d'atteindre une participation suffisante des personnes en formation dont on sait que dans les formations en ligne un pourcentage très faible accomplit 100% du parcours proposé.
+On pourrait bien sûr aussi énumérer quelques points négatifs, dont nous admettons qu'ils fassent partie du tableau et deviennent l'objet d'études ultérieures. Le travail en ligne nécessite par exemple une organisation pédagogique fine et vigilante, et pas toujours confortable pour le formateur, ni évidente pour la personne en formation, surtout comparativement au fameux modèle intra-muros à qui on pardonne tout, dans un milieu où on a la critique plus facile envers la nouveauté. Nos techniques d'encadrement ont à ce titre des progrès à faire si nous voulons accueillir des MOOC parce que nous n'avons pas une expérience assez large de cette forme nouvelle. Un autre point négatif corrélé sera d'atteindre une participation suffisante des personnes en formation dont on sait que dans les formations en ligne un pourcentage très faible de participants réussit à accomplir 100% du parcours proposé.
 ===== L'allostérie =====
-L'allostérie n'est pas le polymorphisme, mais elle fait aussi référence à l'idée de forme et veut dire, en grec ancien, "autre forme". Ce terme a été emprunté par André Giordan, en 1988, au domaine de la biologie. L'allostérie, qui est la transformation d’une molécule pour devenir efficace dans un nouvel environnement, présente une analogie avec l'adoption d'un nouveau mode de pensée par une personne en apprentissage, qui débloque précisément l'acte d'apprendre, sous l'effet d'une certaine pédagogie. Mon idée est ici de dire que dans le cas de nos formations polymorphes en ligne, nous avons toute latitude pour faire jouer ce phénomène d'allostérie. Nous faisions déjà de l'allostérie sans le savoir, et nous pourrons sans doute en augmenter les effets si nous intégrons consciemment cette démarche pédagogique.
+L'allostérie n'est pas le polymorphisme, mais elle fait aussi référence à l'idée de forme et veut dire, en grec ancien, "autre forme". Ce terme a été emprunté par André Giordan, en 1988, au domaine de la biologie. L'allostérie, qui désigne cette faculté de transformation d’une molécule pour devenir efficace dans un nouvel environnement, présente une analogie avec l'adoption d'un nouveau mode de pensée par une personne en apprentissage, qui débloque précisément l'acte d'apprendre, sous l'effet d'une pédagogie déterminée. Mon idée est ici de dire que dans le cas de nos formations polymorphes en ligne, nous avons toute latitude pour faire jouer ce phénomène d'allostérie. Nous faisions déjà de l'allostérie sans le savoir, et nous pourrons sans doute en augmenter les effets si nous intégrons consciemment cette démarche pédagogique.
-Le modèle allostérique de l'apprendre défini par André Giordan se fonde sur la notion de conception, d'abord définie par Bachelard, qui va être préférée à celle de représentation, pour désigner chaque croyance, mode de pensée, préjugé, dont l'effet peut être de refuser un savoir nouveau et d'empêcher la réussite d'un apprentissage, mettant en échec les meilleures méthodes classiques et les pédagogues les plus virtuoses. L'ensemble de nos conceptions constitue en chacun de nous un réseau solide et cohérent, qui est censé se modifier à chaque fois que nous apprenons réellement quelque chose de nouveau. Naturellement, il y a donc des conceptions fausses et de bonnes conceptions, si on les juge sur leurs effets sur l'apprentissage. Le pari d'André Giordan est que si nous réussissons à agir sur ce réseau de conceptions, la personne en formation libère son envie d'apprendre et avance dans ses apprentissages. Tout l'art est donc de créer les conditions de transformation du réseau de conceptions, parce que les conceptions sont tout aussi allostériques que les molécules si leur environnement les sollicite.
+Le modèle allostérique de l'apprendre défini par André Giordan se fonde sur la notion de conception, d'abord définie par Gaston Bachelard, qui va être préférée à celle de représentation, pour désigner chaque croyance, mode de pensée, préjugé, dont l'effet peut être de refuser un savoir nouveau et d'empêcher la réussite d'un apprentissage, mettant en échec les meilleures méthodes classiques et les pédagogues les plus virtuoses. L'ensemble de nos conceptions constitue en chacun de nous un réseau solide et cohérent, qui est censé se modifier à chaque fois que nous apprenons réellement quelque chose de nouveau. Naturellement, il y a donc des conceptions fausses et de bonnes conceptions, si on les juge sur leurs effets sur l'apprentissage. Le pari d'André Giordan est que si nous réussissons à agir sur ce réseau de conceptions, la personne en formation libère son envie d'apprendre et avance dans ses apprentissages. Tout l'art est donc de créer les conditions de transformation du réseau de conceptions, parce que les conceptions sont tout aussi allostériques que les molécules si leur environnement les sollicite. Le modèle allostérique de l'apprendre agit donc sur un autre plan que les anciens modèles pédagogiques qui l'ont précédé et que l'allostérie ne condamne nullement. Le modèle allostérique de l'apprendre est au contraire parfaitement compatible avec l'empirisme, le béhaviorisme, le constructivisme et le socio-constructivisme.
-Une identification sérieuse des ces conceptions par la recherche en didactique des langues serait nécessaire pour sortir de ce très faible rendement constaté de la classe intra-muros, notamment en langues. Déjà, le monde de l'intercompréhension et des compétences plurielles pense sincèrement en avoir isolé quelques unes et avoir réussi à les transformer. N'oublions pas que l'intercompréhension se présente comme une approche et ouvre vers un apprentissage des langues décomplexé. Tout se passe comme si les conceptions de la personne en formation se réorientaient, comme si un déblocage se produisait qui la mette à l'aise, en lui donnant des enjeux différents, plus réalistes et plus opérationnels. La première conception fausse que nous écartons est celle du mythe du locuteur natif, selon lequel il faudra un jour passer pour un natif et savoir sa langue aussi bien que lui, ce qui a pour effet de bloquer certains élèves qui préfèrent dès la départ se déclarer "nuls en langues". Apprendre une langue de façon isolée, ce qui est le credo de l'intra-muros, est aussi pour nous une conception fausse, parce qu'un principe fort en intercompréhension est de connaître et d'utiliser tout son répertoire linguistique. On pourrait parler aussi des faux-amis, ce tout petit stock de vocabulaire qui absorbe une énergie qui serait tellement mieux employée avec les vrais amis. La demande de "bases" et de grammaire, que chaque professeur entend de ses élèves et de ses étudiants, est aussi une conception fausse, qui permet au demandeur de ne pas commencer à apprendre tant qu'il n'a pas les fameuses "bases". Confronter une personne à la lecture d'un texte d'une langue qu'elle n'a jamais apprise et constater avec elle qu'elle comprend une partie suffisante du texte pour avoir une idée du sens global, c'est déjà rompre une conception, la conception qui l'avait empêchée jusqu'à ce jour de se prêter à cette expérience.
+Le défi pour la recherche en didactique des langues est d'identifier les conceptions sur lesquelles agir pédagogiquement. Ce travail serait nécessaire pour sortir du très faible rendement constaté de la classe intra-muros, notamment en langues. Déjà, le monde de l'intercompréhension et des compétences plurielles pense sincèrement avoir mis le doigt sue quelques conceptions fausses et avoir réussi à les transformer. N'oublions pas que l'intercompréhension se présente comme une approche et ouvre vers un apprentissage des langues décomplexé. Tout se passe comme si les conceptions de la personne en formation se réorientaient, comme si un déblocage se produisait qui la mette à l'aise, en lui donnant des enjeux différents, plus réalistes et plus opérationnels. La première conception fausse que nous écartons est celle du mythe du locuteur natif, selon lequel il faudra un jour passer pour un natif et savoir sa langue aussi bien que lui, ce qui a pour effet de bloquer certains élèves qui préfèrent dès la départ se déclarer "nuls en langues". Apprendre une langue de façon isolée, ce qui est le credo de l'intra-muros, est aussi pour nous une conception fausse, parce qu'un principe fort en intercompréhension est de connaître et d'utiliser tout son répertoire linguistique. On pourrait parler aussi des faux-amis, ce tout petit stock de vocabulaire qui absorbe une énergie qui serait tellement mieux employée avec les vrais amis. La demande de "bases" et de grammaire, que chaque professeur entend de ses élèves et de ses étudiants, est aussi une conception fausse, qui permet au demandeur de ne pas commencer à apprendre tant qu'il n'a pas les fameuses "bases". Confronter une personne à la lecture d'un texte d'une langue qu'elle n'a jamais apprise et constater avec elle qu'elle comprend une partie suffisante du texte pour avoir une idée du sens global, c'est déjà rompre une conception, la conception qui l'avait empêchée jusqu'à ce jour de se prêter à cette expérience.
-Ce début d'inventaire n'est destiné qu'à démontrer que nous sommes véritablement dans une démarche caractéristique du modèle allostérique en déconstruisant des conceptions pour en construire d'autres qui nous semblent plus opérationnelles. Nous avons aussi déjà en commun avec le modèle allostérique ce refus de la linéarité au profit d'une conception réticulaire de la construction des savoirs qui nous permet de commencer dès le premier jour au milieu de la tourmente avec des messages vivants, non destinés directement à l'apprentissage et ne tenant aucun compte d'une quelconque progression. Si l'encadrement pédagogique, qui dans notre cas est toujours collectif, veut favoriser ce phénomène, il peut jouer sur l'environnement didactique pour agir sur les conceptions des personnes en formation. Il peut même métamorphoser un environnement qui n'aurait pas donné les résultats attendus, jusqu'à ce que l’allostérie se produise.
+Ce début d'inventaire n'est destiné qu'à démontrer que nous sommes véritablement dans une démarche caractéristique du modèle allostérique en déconstruisant des conceptions pour en construire d'autres qui nous semblent plus opérationnelles. Nous avons aussi déjà en commun avec le modèle allostérique ce refus de la linéarité au profit d'une conception réticulaire de la construction des savoirs qui nous permet de commencer dès le premier jour au milieu de la tourmente avec des messages vivants, non destinés directement à l'apprentissage et ne tenant aucun compte d'une quelconque progression. Si l'encadrement pédagogique, qui dans notre cas est toujours collectif, veut favoriser ce phénomène, il peut jouer sur l'environnement didactique pour agir sur les conceptions des personnes en formation. Il peut même métamorphoser un environnement qui n'aurait pas donné les résultats attendus, jusqu'à ce que l’allostérie produise ses effets.
-De quoi parle-t-on lorsqu'on parle d'environnement didactique (qu'on pourrait aussi appeler "milieu d'apprentissage") ? Cet environnement est systémique, dans le sens où chaque élément est en cohérence avec l'ensemble dans la poursuite d'un but qui est l'apprentissage, et parce qu'il est complexe. Il comprend des humains qui ont des rôles, des lieux réels et virtuels, du matériel, des techniques, des contenus, des principes, une situation, des objectifs, des tâches pour l'encadrement, des tâches pour le public en formation. Cette liste d’une dizaine de principaux éléments n'est pas exhaustive et chacun d'entre eux pourrait être détaillé et commenté longuement, ce qui n'est pas le but de ce court texte. Je vois donc dans cet environnement une conjonction parfaitement favorable à l'application consciente du modèle allostérique, en soulignant une spécificité, c'est que ce modèle sera appliqué par une équipe d'enseignants, ce qui est aussi un facteur dynamique.
+De quoi parle-t-on lorsqu'on parle d'environnement didactique (qu'on pourrait aussi appeler "milieu d'apprentissage") ? Notre environnement est systémique, dans le sens où chacun de ses éléments est en cohérence avec l'ensemble dans la poursuite d'un but qui est l'apprentissage, et parce que cet environnement est complexe. Il comprend des humains qui ont des rôles, des lieux réels et virtuels, du matériel, des techniques, des contenus, des principes, une situation, des objectifs, des tâches pour l'encadrement, des tâches pour le public en formation. Cette liste d’une dizaine des principaux éléments n'est pas exhaustive et chacun d'entre eux pourrait être détaillé et commenté longuement, ce qui n'est pas le but de ce court texte. Je vois donc dans cet environnement une conjonction parfaitement favorable à l'application consciente du modèle allostérique, en soulignant une spécificité, c'est que ce modèle sera appliqué par une équipe d'enseignants, ce qui est aussi un facteur dynamique.
 ===== Conclusion =====
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   *Rifkin, Jeremy (2014), //La nouvelle société du coût marginal zéro, L'Internet des objets, L'émergence des communaux collaboratifs//, Editions Les Liens Qui Libèrent. Lire notamment le chapitre 7 : “Le MOOC et l'enseignement à coût marginal zéro” pp. 165-181
+{{tag>intercompréhension langues polymorphisme allostérie distance}}
+~~DISCUSSION~~